1樓：小小學霸君
由於學習動機的多樣化，導致對學習動機作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動機理論，分別強調不同的側面。
強化動機理論
a. 現代的s-r心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發生，而且也用強化來解釋動機的引起。認為引起動機同習得行為並無兩樣，都可用強化來解釋。
人們為什麼具有某種行為傾向，完全取決於先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯絡。
b. 研究表明，教師的批評與表揚，會影響到學生的成績。事實上，教師表揚所起的強化作用，是受許多因素制約的。
c. 例如，教師對學生說："好好幹！
我知道你們努力做的話，是能夠做好的。"對那些感到難以完成任務的學生來說，這番話是種鼓勵或強化；而對那些輕而易舉完成學習任務的學生說來，這實際上類似於懲罰，因為教師這番話意味著，他們必須經過特別努力才能完成任務。
d. 作為教育工作者，我們需要注意的是，僅憑學生的行為來推斷學生的動機往往是困難的，因為可能有許多不同的動機影響學生的行為。
e.強化動機理論就其主要傾向來說，是聯結派的學習動機理論。由於聯結派的強化動機理論過分強調引起學習行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性（自我強化），因而這一學習動機理論有較大的侷限性。
[3] [2]
需要層次理論
a. 馬斯洛在解釋動機時強調需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標**於我們的需要
b. 不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什麼兩個不同的人在相同的情境下會產生不同的行為，同一個人在不同的時間裡產生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
c. 馬斯洛把人的需要分為七種，分別為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識與理解的需要、審美的需要和自我實現的需要。
他將前四種需要定義為缺失需要，後三種需要是生長需要
d. 較低階的需要至少必須部分滿足之後才能出現對較高階需要的追求
e. 但一般說來，學校裡最重要的缺失需要是愛和自尊，要使學生具有創造性，首先要使學生感到，教師是公正的、愛護並尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。
f. 這個理論將外部動機與內部動機結合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用，有些學習活動並不一定都是由外部動機所激發和引起的。
成就動機理論
a. 默裡將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求儘快盡好地解決某一難題。
b. 阿特金森認為，最初的高成就動機**於孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓練的意向。也就是說，成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒衝突。
如果用ts來表示追求成功的傾向，那它是由以下三個因素所決定：①對成就的需要（成功的動機）ms；②在該項任務上將會成功的可能性ps；③成功的誘因值is。用公式可表示為：
ts=ms×ps×is
c. 決定對失敗擔心的因素類似於對成功希望的因素，即避免失敗的傾向taf是以下三個因素的乘積的函式：①避免失敗的動機maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性pf； ③失敗的消極式為：
taf=maf×pf×if
d. 作為結果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度
ta=(ms×ps×is）－（maf×pf×if)
e. 如果一個學生獲取成就的動機大於避免失敗的動機，他們為了要探索一個問題，在遇到一定量的失敗之後，反而會提高他們去解決這一問題的願望，而且如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學生的動機
f. 研究表明，這種學生最有可能選擇成功概率約為50%的任務，因為這種選擇能給他們提供最大的現實挑戰
g. 麥克裡蘭的實驗研究證實：追求成功的學生選擇了距離木樁適中的位置，然而避免失敗的孩子卻選擇了要麼距離木樁非常近，要麼距離木樁非常遠的地方。
麥克裡蘭這樣解釋道：追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰性的任務，但同時也保證了具有一定的成功可能性。因此，他選擇了與木樁距離適中的位置。
避免失敗的孩子關注的不是成功與失敗的取捨，而是盡力地避免失敗和與此有關的消極情緒。因此，要麼距離木樁很近，輕易成功，要麼距離木樁很遠，幾乎沒有成功的可能，這是任何人都達不到的，因此也不會帶來消極情緒。
h. 成就動機的水平與完成學業任務的質與量緊密相關。高成就動機者在沒有外力控制的環境下仍能保持好的表現，在經歷失敗的過程中，高成就動機者在任務的堅持性上比低成就動機者強。
另外，追求成功者有很強的自信心，有高的成就動機水平和內歸因。
成敗歸因理論
最早提出歸因理論的是海德（heider，1958）。他認為，人們具有理解世界和控制環境這樣兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們的行動的原因，並預言人們將如何行動。他認為，行為的原因或者在於外部環境，或者在於個人內部。
他人的影響、獎勵、運氣、工作難易等都是外部環境原因。如果把行為的原因歸於環境，則個人對其行為結果可以不負什麼責任。人格、動機、情緒、態度、能力、努力等都是個人內部原因。
如果把行為的原因歸於個人，則個人對其行為結果應當負責。
此後，羅特（rotter,1966）對歸因理論進行了發展，提出了控制點（locus of control）的概念，並依據控制點把個體分為內控型和外控型。內控型的人認為自己可以控制周圍的環境，無論成功還是失敗，都是由於自己的能力或努力等內部因素造成的，他們樂於對自己的行為負責；外控型的人則感到自己無法控制周圍的環境，無論成敗都歸因為他人的影響或運氣等外在因素，他們往往對自己的行為不願承擔責任。
在海德和羅特研究的基礎上，維納（weiner，1974,1992）對行為結果的歸因進行了系統**，發現人們傾向於將活動成敗的原因即行為責任歸結為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態、外界環境等。同時，維納認為這六個因素可歸為三個維度，即內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。最後，將三維度和六因素結合起來，就組成了歸因模式。
[2]成就目標理論
成就目標理論（achievement goal theory）是以成就動機理論和成敗歸因理論為基礎，在德韋克（dweck,1986;dweck & leggett,1988）能力理論的基礎上發展起來的一種學習動機理論。德韋克認為，人們對能力持有兩種不同的內隱觀念，即能力增長觀和能力實體觀。持能力增長觀的個體認為，能力是可改變的，隨著學習的進行是可以提高的；持能力實體觀的個體則認為，能力是固定的，是不會隨學習而改變的。
由於人們持有的能力內隱觀念不同，因而導致他們的成就目標也就存在差異。持能力增長觀的個體傾向於確立掌握目標，他們希望通過學習來提高自己的能力；而能力實體觀的個體傾向於確立表現目標，他們希望在學習過程中證明或表現自己的能力。研究表明，雖然這兩類成就目標都可促進個體主動而有效地從事挑戰性任務，但它們在更多的方面是不同的，具有不同的學習效果。
自我價值理論
自我價值理論（self-worth theory）是美國教育心理學家卡文頓（covington，1992)提出的。該理論以成就動機理論和成敗歸因理論為基礎，從學習動機的負面著眼，試圖**“有些學生為什麼不肯努力學習”的問題（張春興，1998）。這一思路對動機理論的研究頗具啟發意義，對學校教學實際的應用也有參考價值。
卡文頓研究發現，自我接受的需要是人類最高的需求，只有個體感覺到自己有價值，他才能接受自我，自我價值感是個體追求成功的內在動力。成功使人感到滿足，使人自尊心提高，使人產生自我價值感；而成功的經驗往往是在克服困難之後才能獲得，困難的克服則需以能力為前提。因此，能力、成功和自我價值感三者之間就形成前因後果的連鎖關係。
也就是說，高能力的個體容易成功，成功的經驗會使個體產生自我價值感。久而久之，對自我價值感的追求就成了個體追求成功的動力，並常常把自我能力與自我價值等同看待。
卡文頓提出，根據學生追求成功和避免失敗的傾向，可以將學生分為四類。⑴高趨低避者。這類學生的學習超越了對能力狀況和失敗狀況的考慮，又被稱做成功定向者。
他們往往擁有無窮的好奇心，對學習有極高的自我捲入。⑵低趨高避者，又稱避免失敗者。這類學生有很多保護自己勝任感的策略，使用各種自我防禦術，從外部尋找個人無法控制的原因來解釋失敗。
⑶高趨高避者，又稱過度努力者。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點。一方面對自我能力的評價較高，另一方面這一評價又不穩定，極易受到失敗經歷的動搖。
他們往往有完美主義的傾向，給了自己太大壓力，處在持續恐懼之中。⑷低趨低避者，又稱失敗接受者。他們放棄了通過能力的獲得來保持其身份和地位的努力。
這些學生在面臨學業挑戰時表現出退縮，至少是被動地反應。他們用於學習的時間很少，焦慮水平也很低，對極少獲得的成功不自豪，對失敗也不感到羞恥。這一分類模型較為完整地揭示了學生的動機情況，是對成就動機理論的有益發展和補充。
自我決定理論
自我決定理論（self-determination theory，簡稱sdt）是一種較新的學習動機理論，與自主學習觀點密切聯絡。它從人類的內在需要出發，很好地解決了動機產生的能量問題，同時也兼顧了動機行為的方向和目標。從這個意義而言，它是先前強調需要和驅力的動機理論與目前強調學習者歸因和信念的動機理論的集大成者，具有獨特的教育意義和深遠的研究前景。
自我決定理論由美國心理學家德西（deci）和瑞恩（ryan）提出。該理論指出，理解學生學習動機的關鍵是個體的三種基本心理需要：勝任需要、歸屬需要和自主需要。
學習動機的能量和性質，取決於心理需要的滿足程度。勝任是指在個人與社會環境的互動作用中，感到自己是有效的，有機會去鍛鍊和表現自己的才能。歸屬是指感覺到關心他人並被他人關心，有一種從屬於其他個體和團體的安全感，與別人建立起安全和愉快的人際關係。
自主是指個體能感知到做出的行為是出於自己的意願的，是由自我來決定的，即個體的行為應該是自願的且能夠自我調控的。
自我效能感理論
a. 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的
b. 班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，但他認為，在學習中沒有強化也能獲得有關的資訊，形成新的行為。
而強化能激發和維持行為的動機以控制和調節人的行為
c. 班杜拉認為行為出現的概率是由於人認識了行為與強化之間的依賴關係後對下一步強化的期望（效能期望）
d. 傳統的期望概念指的只是結果的期望，而他認為結果期望指的是人對自己某種行為會導致某一結果的推測。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。
它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的"自我效能感"，並會去進行那一活動
e. 影響自我效能感形成的因素主要有：
a. 個人自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反覆的失敗會降低效能期望。但成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右
b. 替代經驗。關鍵是觀察者與榜樣的一致性
c. 言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。
d. 情緒喚醒。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功
f. 班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：
a. 決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性
b. 影響人們在困難面前的態度
c. 影響新行為的獲得和習得行為的表現
d. 影響活動時的情緒。
g. 自我效能感理論克服了傳統心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結合起來研究人的動機，具有極大的科學價值。但仍然沒有形成一個比較完整的，統一的理論框架。
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