1樓：廣西師範大學出版社
本能論心理學是從生物學的角度來考察人的行動的，也稱做生物化本能論心理學。本能論心理學重視本能的作用，認為行動的最初狀態是衝動，兒童心理就是以本能活動為核心的天生心理機能不斷開展、生長及與周圍環境協調的過程。因此，教育者的任務就在於發現本能生長的規律，並按本能生長的不同階段提供適當的材料，使其得到不斷的生長與發展。
2樓：匿名使用者
1.詹姆斯認為，人的行為依靠本能的指引，人除了吃喝等動物本能外，還具有社會本能，如愛、社交、同情、誠實等。
2.洛倫茨認為本能是由於遺傳決定的，行為是本能與學習互動作用的結果。最著名的就是洛倫茨發現的印刻現象，他養了一群小鴨子，在鴨子破殼的時候第一個見到的就是他，然後小鴨子就把洛倫茨當成了媽媽，一刻不停的跟著他，他發現小鴨子把破殼後見到的第一個生物當成媽媽是本能現象。
在動畫片《貓和老鼠》中也有這樣一個情節，剛出生的小鴨子看到了湯姆，就一直喊湯姆媽媽。
3.弗洛伊德的生本能和死本能。生本能很容易理解，每個人都有活下去的慾望，害怕死亡，這就是生本能。
而死本能分為兩種，一種是指向自己，結果就是自殺，另一種是指向別人，就是傷害別人。
杜威的行為主義心理學理論
3樓：匿名使用者
教育本質論
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。
1、教育即生活
杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發展，而不斷髮展，不斷生長，就是生活。
因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特徵，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
2、學校即社會
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會。”在學校裡，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重的社會生活。
就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連線起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，“學校即社會”並不意味著社會生活在學校裡的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。
”教學論在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。
1、從做中學
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了“從做中學”這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做(how to do)的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。
在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
杜威認為，“從做中學”也就是“從活動中學”、從經驗中學入它使得學校裡知識的獲得與生活過程中的活動聯絡了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標誌著對於兒童一生有益的一個轉折點。
但是，兒童所“做”的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹“從做中學”的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
2、思維與教學
杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。
因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由“思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯絡的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。
在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
兒童與教師論
約翰·杜威登上《時代週刊》封面
儘管杜威並不是“兒童中心”思想的首創者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“，我們教育中將引起的政變是重心的轉移。
這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裡，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”
從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。
在強調“兒童中心”思想的同時，杜威並不同意教師採取“放手”的政策。他認為，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麼從外面強加於兒童，要麼讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。
由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。
”在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。
杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。”因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。
倫理學理論
杜威的倫理學理論認為，思想並不是一種消極的活動，不是從一些沒有問題的絕對真理去作推論，而是一個有效的工具與方法，用以解決疑難，用以克服我們日常生活中所遇到的一切困難。杜威說，思想總是起於一種疑惑與困難的情境；接著就是研究事實的真相，並提出種種可能的假定以解決起初的疑難；最後，用種種方法，證明或證實哪一種假定能夠圓滿地解決或應付原先激起我們思想的那個疑難問題或疑難的情境。這就是杜威的思想論。
從這個思想的概念，很自然地會產生兩個明顯的系論來。第一，人和社會的進步，靠的是積極地運用智慧以解決一些真實而具體的問題，而不是什麼主義或口號。杜威說:
“進步總是零零碎碎的。它只能零賣，不能批發。”這種觀念來自他的實驗主義哲學。
實驗主義的思想背景(當年)是三百年來的實驗科學(迄今已四百年)，是一百年來的生物科學(迄今已二百年)，也就是“生物進化論”。生物的進化是天然的演化過程。實驗主義認為所謂進步，所謂演進，並不是整個籠統地突然而來的；是由一點、一滴、一尺、一寸、一分的很微細變遷而來的。
杜威不相信突變與進步能夠兼得，所以他的社會哲學就是主張以“零售的生意”的方式，改善人類的生活的進步。而中國的激進思想偏相信天翻地覆的變革可以在一夜之間帶來全面的進步。前蘇聯經過七十多年激進的實踐，沒有造成進步而解體，就是最具有檢驗說服力的證明。
第二個系論是說，在合理的思想過程中，所有的理論，所有的學說，統統不能看作是絕對的真理，只能看作是有待考驗的假設，有待於在實用中加以考驗的假定；只能看作是幫助人類知識的工具和材料，不能看作是不成問題、不容考據的教條，因而窒息了人類的思想。杜威在北京講演“道德教育”的時候說:“要經常培養開闊的胸襟，要經常培養知識上誠實的習慣，而且要經常學習向自己的思想負責任。
杜威的實用主義教育理論,具體內容？
4樓：demon陌
杜威以其哲學、社會學、心理學理論為基礎全面闡述了他的實用主義的教育觀。概括起來,主要包括以下幾個方面:
(1)關於教育本質。杜威在自己的教育理論中從各種不同角度,多方面且反覆地論述了教育本質問題。他關於教育本質的觀點,基本可以用他提出的三個重要論點來加以概括,這就是:
“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”。
(2)關於教育目的。杜威從多方面論述過教育目的問題,而最重要的是他關於“教育無目的”的論述。
(3)關於教學的基本原則。杜威教育理論體系的核心部分是他的教學理論,而“從做中學”又是他全部教學理論的基本原則。
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杜威的實用主義教育思想的基本觀點
杜威以其哲學、社會學、心理學理論為基礎全面闡述了他的實用主義的教育觀。概括起來,主要包括以下幾個方面:
(1)關於教育本質。杜威在自己的教育理論中從各種不同角度,多方面且反覆地論述了教育本質問題。他關於教育本質的觀點,基本可以用他提出的三個重要論點來加以概括,這就是:
“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”。他明確指出:“教育即是生長,除它自身之外,並沒有別的目的,我們如要度量學校教育的價值,要看它能否創造繼續不斷的生長慾望,能否供給方法,使這種慾望得以生長”。
從這種教育即生長觀點出發,杜威又從教育與社會生活的關係角度提出教育的本質即是生活。他指出,兒童的本能生長總是在生活過程中的,或者說生活就是生長的社會性表現。因此,教育即是生活,在他看來,人不能脫離環境,學校也不能脫離眼前的生活。
教育的開展及過程就是眼前生活的本身,學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容,而不能把未來的東西、**的經驗外在地強加給兒童,否則就會忽視兒童的需要與興趣,就會陷兒童於教育中的被動地位。從獲取知識的角度,杜威又把教育的本質看作“經驗的改造或重新組織”。這一論點完全是以他的主觀經驗論的哲學理論和不可知的認識論為基礎的。
(2)關於教育目的。杜威從多方面論述過教育目的問題,而最重要的是他關於“教育無目的”的論述。杜威認為教育只是一種過程,除這一過程外,教育是沒有目的的,或者說只有“教育過程內的”目的,而無“教育過程以外”的目的。
所謂“教育過程內的”目的,即指由兒童的本能、衝動、興趣所決定的具體教育過程就是教育的目的,而把由社會、政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過程以外”的目的,並指斥這是一種外在的、虛構的目的。據此,杜威提出應追求建立一種“良好的教育目的”,並指出它所應具備的特徵:教育目的要根據受教育者的個人的活動、需要和現有能力;教育目的必須同時也是組織活動教學的方法,能提出解放、組織學生能力所需的環境;制定教育目的要避免制定一般的、終極的目的,而制定當前的和各種具體的目的等等。
(3)關於教學的基本原則。杜威教育理論體系的核心部分是他的教學理論,而“從做中學”又是他全部教學理論的基本原則。“從做中學”從根本上說是以杜威的經驗論哲學觀和本能論心理學思想為基礎的,是對傳統教育的教學進行全面否定的一箇中心論據。
杜威全面地批評了傳統式的教學。指出教學的基本原則和最有效的方法是“從做中學”。在教材與課程的問題上,杜威強烈反對傳統教育所使用的以既有知識為中心的教材和由這種教材所組成的學科課程。
他認為把這種“早已準備好了的教材”強加給兒童,是違反兒童天性的,多種多樣的學科課程只會把兒童自己的統一的生活經驗給以割裂和肢解,必將阻礙兒童的生長。他提出在課程中佔中心位置的應是各種形式的活動作業,如:木工、鐵工、烹調、縫紉以及各種服務性的活動。
在教學方法上杜威最根本的要求是在活動中進行教學。他認為傳統的班級授課是學生沒有活動的情境,只能“單純地學習書本上的課文”卻無從發展學生的製造與思維的能力。因此杜威提出,在以學生主動活動為中心的教學過程中,“教員與課本不復成為學生唯一的導師,手、眼睛、耳朵、以及身體全部,都是知識的淵藪。
而教員變成發起人,課本變成試驗品。”這樣,教師在教學中就不再起主導作用,而只是一種從旁協助學生活動的參謀作用了。
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