1樓：
有，但只是教給我們他所學，而不能教會我所知
2樓：夢寐以球
教學具有教育性”究竟是一種實然判斷還是一種應然判斷？我國的一些教育學著作和教科書對這個問題的均表述得比較含糊。有些教科書提出“教學具有教育性”是一種實然判斷，如全國中師統編教材《小學教育學教程》就指出：
“教育活動向受教育者身心投射的影響引起的個體變化是全息性的……所謂單純的傳授知識、所謂‘教書不教人’，實際上是不存在的。”（注：胡寅生主編：
《小學教育學教程》，人民教育出版社，2023年版,第10頁。）從其中可以得出如下結論：教學的教育性是一種必然性，不管教育者的意圖如何，教學總是具有教育性的。
這是一個說明“事實如何”的描述性命題。有些教材則認為“教學具有教育性”是一種應然判斷，如全國師專統編教材《教育學》提出：“學生掌握文化科學知識，要想轉化為思想觀點，形成調節行為的力量，也是有條件的。
這要看教學內容中滲透的是不是馬克思主義觀點，進行教學的老師，以什麼樣的思想指導教學，在教學中能不能根據教材特點和學生思想有的放矢地進行教育，能不能循循善誘，在情感上引起學生共鳴，使學生產生提高社會主義覺悟的願望並在行動中去產生道德行為，培養學生道德實踐的能力，形成學生良好的意志、性格。”（注：睢文龍等主編：
《教育學》，人民教育出版社，2023年版,第192頁。）從這段論述中可以看出，教學的教育性是一種可能性，“教學具有教育性”是一個指導教師“應該如何”的規範性命題。還有的教學論著作，一方面指出“從古至今，那種‘只教書不育人’的‘純粹教學’是根本不存在的”（注：
關霞編著：《教學論教程》，陝西師範大學出版社，2023年版,第142頁,144～145頁。），將“教學具有教育性”作為一種具有必然性的實然判斷；另一方面則強調又“既要反對‘教書不教人’，又要防止‘亂貼政治標籤’式的思想教育”（注：
關霞編著：《教學論教程》,陝西師範大學出版社，2023年版，第142頁,144～145頁。），把“教學具有教育性”作為一種可能性的應然判斷。
“教學具有教育性”究意是一種“描述事實如何”的實然判斷，還是一種“規範教師應該如何”的應然判斷？究竟是一種不以教育者的意志為轉移的必然性，還是一種通過教育者的意志努力才能實現的可能性？究竟是一種指稱所有的教學行為都具有教育性的全稱陳述，還是一種說明在某些條件下某些特定的教學行為才是有教育性的特稱陳述？
對以上兩種不同性質的判斷，筆者擬作一些分析。
教育和教學有什麼區別
3樓：匿名使用者
教育，教化培育，以現有的經驗、學識推敲於人，為其解釋各種現象、問題或行為，其根本，是以人的一種相對成熟或理性的思維來認知對待，讓事物得以接近其最根本的存在，人在其中，慢慢的對一種事物由感官觸控而到以認知理解的狀態，並形成一種相對完善或理性的自我意識思維...但同時，人有著自我意識上的思維，又有著其自我的感官維度，所以，任何教育性的意識思維都未必能夠絕對正確，而應該感性式的理解其思維的方向，只要他不偏差事物的內在；教育又是一種思維的傳授，而人因為其自身的意識形態，又有著另樣的思維走勢，所以，教育當以最客觀、最公正的意識思維教化於人，如此，人的思維才不至於過於偏差，並因思維的豐富而逐漸成熟、理性，並由此，走向最理性的自我和擁有最正確的思維認知，或許，這就是教育的根本所在。
教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識和基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他們成為社會所需要的人。
4樓：長弓
教育包括但不僅僅是教學。
教學通俗地說就是課堂教學，老師教、學生學。而教育除了課堂教學外，還可以是一些非主動或非有意的影響干預，或者受教育者主動汲取學習或受教，目的都是使被影響者朝著一定的目標方向發展。
教育與教學有什麼關係？
簡述教學具有教育性的含義，為什麼教學永
5樓：淳于長順印黛
“教育性教學”是德國近代著名哲學家、
心理學家和教育家赫爾巴特提出的一條重要的教育教學原則.
可以從以下幾個方面來理解赫爾巴特的“教育性教學”.
“教育性教學”的含義.
赫爾巴特認為教育是以道德的養成為最高目的的.
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1 學前教育低結構教學和高結構教學區別在於 1 低結構教學由兒童與教師共同確定學習的目標，高結構教學的學習目標主要由教師預定 2 低結構教學主要由兒童發起，高結構教學主要由教師發起 3 低結構教學活動的動機主要是兒童的需要，高結構教學活動的動機主要是教師的獎懲 4 低結構教學強調活動的過程，高結構教...
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