1樓：匿名使用者
如何搞好小學數學概念教學
重視數學概念教學，對於提高教學質量有著舉足輕重的作用。那麼應該如何搞好小學數學概念教學呢？
一、充分利用感性經驗，幫助學生形成概念。
概念是對客觀事物本質屬性的反映，是在感性經驗的基礎上形成的，對於正處於由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的小學生來說，感性經驗在形成概念過程中起著重要的支撐作用。因此 ，在數學教學過程中，應該儘量藉助學生的感性經驗。例如，“分數概念”的教學，教材中對分數是這樣定義的：
“把單位‘1’平均分成若干份，表示這樣的一份或者幾份的數，叫做分數。”在這裡，關鍵是對單位“1”的理解，這個“1”並不是具體數字，而是代表一個整體。為了說明這一點，可結合學生自身經驗進行舉例：
一個學校是一個“1”一個班級是一個“1”，一個小組也可以是一個“1”。這其中包含數量的多少並無關係，主要是看它能否構成一個“整體”，學生一旦理解了“1”的含義，分數的概念也不難掌握了。
二、運用變式，突出概念的本質屬性。
概念是客觀事物本質屬性的概括。學生理解概念的過程即是對概念所反映的本質屬性的把握過程，在教學過程中，通過變式的運用，可以使要領的本質屬性更加突出，達到化難為易的效果。例如，在三角形概念教學中，通過不同形態（銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形）不同面積，不同位置的三角形與一些類似三角形的圖形進行比較，就可以幫助學生分清哪些屬於三角形的本質屬性，哪些屬於三角形的非本質屬性，從而準確地理解三角形的概念。
在直角三角形概念的教學中，讓學生接觸不同位置不同形態的一些直角三角形從而使生理解只要有一個角是直角三角形，就是直角三角形即直角三角形的概念。又如，在學習了萬以內數的讀寫後，學生再學習多位數的讀寫就可以運用遷移使學習變得輕鬆，容易掌握，這樣，即避免了教師的大量講解，節省了時間，又可從中鍛鍊學習的自學能力，可謂一舉兩得。
三、運用遷移規律，促進舉一反三。
學習遷移，簡單地說，就是舊的學習對新的學習的影響。在數學教學過程中，自覺地運用遷移規律，用舊的學習不斷促進新的學習，就能使學生對概念的學習變得簡單容易，並且記憶鞏固。例如學生學習了加法“結合律”和“交換律”之後，再學習乘法的“結合律”、“交換律”時，教師只要運用遷移規律稍加點撥，學生就很容易接受。
四、形成概念體系，達到融會貫通。
數學概念是學習數學的基礎，但概念與概念之間並不是孤立的，許多概念之間存在著一定的內在聯絡。在學習過程中，一個概念掌握之後，可以有助於其它有關要領的理解，在頭腦中形成概念體系。例如，分數和小數是兩個不同的概念，從表面上看，分數與小數也是不同形式的數，但只要通過例項向學生說明，小數實際上是一種以10、100、1000……為分母的分數，學生自然就會在頭腦中把分數與小數聯絡起來納入到同一個概念體系當中，學生在學習分數與小數的互化及相關計算時，就不會感到困難了。
2樓：飄柔洗姐精
去小賣鋪不被騙 或者去騙小賣部
小學數學教學的特點
3樓：匿名使用者
小學數學教學過程的本質什麼是小學數學教學過程？教學論認為：教學過程既是一種特殊的認識過程，又是一個促進學生全面發展的過程，它是認識與發展相統一的活動過程。
小學數學教學過程是師生雙方在小學數學教學目的指引下，以小學數學教材為中介，教師組織和引導學生主動掌握數學知識、發展數學能力、形成良好個性心理品質的認識與發展相統一的活動過程。
我們還可以對小學數學教學過程的本質作出進一步的表述：從結構來看，它是一個以教師、學生、教材、教學目的和教學方法為基本要素的多維結構；從功能來看，它是一個教師引導學生掌握數學知識、發展數學能力、形成良好心理品質的認識與發展相統一的過程；從性質來講，它又是一個有目的、有計劃的師生相互作用的雙邊活動過程。
4樓：落星域
化抽象為具體，用生活經驗幫助他們理解。培養興趣和發散思維，這是創新的基礎
5樓：匿名使用者
吸引同學的注意力，把公式慢慢輸進學生的腦子裡
6樓：紫色de糖果節
只要學會方法就很容易，老師可以把課文編成一個故事，這樣低年級的同學會比較有興趣，學得也快，也好
請論述小學數學教學設計的五大原則
7樓：獨酌酌酌
（一）、教學背景教學背景分析
包括教學物件分析、教材分析、教學內容分析、以及前期教學狀況、問題、對策等方面的研究說明。（二）、教學目標
教學目標既是教學的起點，也是教學的歸宿，確立合理、適當的教學目標是教學設計最重要的任務。（三）、 教學重點難點
教學重點是指學科或教材內容中最基本、最重要的知識和技能，是教材中最重要、最基本的中心內容，是知識網路中的聯結點，是設計教學結構的主要線索。
（四）、教學策略制定
所謂教學策略，就是為了實現教學目標，完成教學任務所採用的方法、步驟，**和組織形式等教學措施構成的綜合性方案。
（五）、教學過程
在做好課前分析後，接下來要進行課堂教學的設計。眾所周知，現代教學系統由教師、學生、教學內容和教學**等四個要素組成，教學系統的運動變化表現為教學過程。教學過程是課堂教學設計的核心，教學目標、教學任務、教學物件的分析，教學**的選擇，課堂教學結構型別的選擇與組合等，都將在教學過程中得到體現。
如何認識小學數學教學過程中的主要矛盾
8樓：何秋光學前數學
現實生活是學前兒童數學概念形成的源泉
數學既**於現實生活，又是對現實生活的抽象。現實生活是數學的**。對於兒童來說，現實生活更是他們形成數學概念的源泉。現實生活對於兒童形成數學概念的重要性主要表現在兩個方面：
(一)現實生活為兒童積累了豐富的數學經驗
兒童在數學概念形成的過程中所依賴的具體經驗越豐富，他們對數學概念的理解就越具有概括性。因此，豐富多樣的數學經驗，能幫助兒童更好地理解數學概念的抽象意義。
在兒童的日常生活中，很多事情都和數學有關。例如，兒童都想玩拼圖玩具，他們在選擇玩具時就會考慮，一共有幾個拼圖玩具，有多少小朋友想玩，是玩具比人多，還是人比玩具多，是不是每一個人都能如願以償。這是幼兒就會自發的進行多少比較。
再如兩個兒童在分食品時，他們會自覺地考慮如何平分。
這些實際上正是一種隱含的數學學習活動。類似的事情，在兒童的生活中會經常發生。兒童常常在不自覺之中，就積累了豐富的數學經驗。而這些經驗又為兒童學習數學知識提供了廣泛的基礎。
(二)現實生活幫助兒童理解抽象的數學概論
數學概念本身是抽象的，如果不藉助於具體的事物，兒童就很難理解。現實生活為兒童提供了通向抽象概念的橋樑。舉例來說，有些兒童不能理解加減運算的抽象意義，而實際上他們可能在生活中經常會用加減運算解決問題，只不過沒有把這種“生活中的數學”和“學校裡的數學‘聯絡起來。
如果教師不是”從概念到概念“地教育兒童，而是聯絡兒童的實際生活，藉助兒童已有的生活經驗，就完全能夠使這些抽象的數學概念建立在兒童熟悉的生活經驗基礎上。如讓兒童在遊戲角中做商店買賣的遊戲，甚至請家長帶兒童到商店去購物，給兒童自己計算錢物的機會，可以使兒童認識到抽象的加減運算在現實生活中的運用，同時也幫助兒童理解這些抽象的數學概念。
兒童通過自己的活動主動建構數學概念
數學知識是一種邏輯知識。這種知識不是通過簡單的“教”傳遞給兒童的，而是通過兒童自己的活動主動建構起來的。正如兒童的邏輯思維要通過兒童對自己的動作加以協調、反省和內化而獲得一樣，數學知識也是**於兒童自己的活動：
他們在具體的操作活動中協調自己的動作，同時也努力在頭腦中協調它們的關係。這些關係最終建構成兒童頭腦中的數學概念。
兒童建構數學知識的過程，也是兒童發展思維能力的過程。兒童在對具體的事物進行抽象的同時，也鍛鍊了抽象的能力。如果教師過於注重讓兒童獲得某種結果，而“教”給兒童很多知識，或者希望兒童能“記住”什麼數學知識，實際上就剝奪了他們自己主動獲得發展的機會。
事實上，無論是數學知識，還是思維能力，都不可能通過單方面的“教”得到發展，而必須依賴兒童自己的活動，也就是和環境之間的相互作用才能獲得。
兒童的活動過程就是和環境之間的主動的相互作用的過程。它既包括和物(學習材料)的相互作用，也包括和人(教師、同伴等)的相互作用;既包括外在的擺弄、操作學習資料的過程，也包括內在的思考和反思的活動。在活動過程中，兒童不斷吸收、同化新的經驗，同時不斷改變自己已有的知識經驗，以完成新知識的建構過程。
教師“教”的作用，其實並不是在於給兒童一個結果，而在於為他們提供學習的環境：和材料相互作用的環境、和人相互作用的環境。當然，教師自己也是環境的一部分，也可以和兒童交往，但必須是在兒童的水平上和他們進行平等的相互作用。
也只有在這樣的相互作用過程中，兒童才能獲得主動的發展。
教學是促進兒童發展的重要因素
在強調讓兒童自己建構數學概念的同時，也不應該忽視教學的作用。學前教學對於兒童數學概念的發展起著重要的作用，教學是促進兒童發展的重要因素。
9樓：匿名使用者
兒童認知水平與教師傳授知識的矛盾
該矛盾主要體現在以下四方面:
(一)人類的認識與數學知識之間的矛盾
人類對數學的
認識經歷了一個漫長的過程，是隨著人類文明的發展而發展的。縱觀數學發展史，人類對數學的早期認識有幾個明顯的特點。
第一，數學產生於與實踐結合最密切的活動中。我國古代的《周髀算經》、古希臘的《幾何原本》，各種不同的數制起源都反映出古代文明的文化背景;不同背景的文化所產生的數字系統的前三位數卻驚人的一致:這不能不歸結到各民族在數碼形成的一系列抽象過程中都經歷了手指計數階段。
人類早期的數學知識，無一不與生產實踐密切相關。
第二，數學的發展與進步是人類實踐活動的結果。最古老的數論，產生於畢達哥拉斯學派擺放“多邊形數”小石子的活動中;三角學的發展得益於航海定位的需要;對數的產生和發展乃是為了解決人類繁雜的計算勞動，解析幾何發展與完善得力於彈道曲線、船體外殼的研究等等。
第三，人類數學知識的每一次增長都是認識的飛躍或方法上的進步。最早的分數產生於自然數之比，無理數出自兩個量之比，人們終於得知，這種比並非總是可以用已知量加以表述，從解方程中匯出的負數雖令人大傷腦筋，但其實際意義和運用價值使人們認識到用它來擴充數系的可能，並進一步通過解方程引出了虛數;就連“0”的產生也標誌著人們對其位值功能和數量功能認識的飛躍。
以上種種特點啟發我們在小學數學教學中，要充分運用數學發展過程中的關節點和轉折點，在較短的時間內，通過聯絡實際的直觀數學促使小學生建立相應的數學模式，去體會各種數學思維方法的運用，發展他們的數學思維能力，“只有走在發展前面的數學才是好的數學”(維果茨基)。
(二)知識的傳授與知識的理解掌握的矛盾
實踐證明，兒童掌握數學知識遠比我們想象的慢，必須通過他們自己的活動，運用他們自己的方法去認識、去接受。破壞了兒童這種自我建構過程，只會造成更大的混亂。在兒童認知結構建立初期，與人類早期對數學認識相仿，知識可以不那麼嚴謹，論證也可不那麼嚴密，儘量與兒童思維發展同步，容易為他們理解和接受，這並不妨礙在進一步的發展中可以逐步做到知識的嚴謹化、邏輯嚴密化。
(三)教師語言表述與學生真正理解的矛盾
在知識傳授中，教師的講解是十分重要的方式，即使是實物操作，也離不開必要的語言講述，這也是教師主導作用最主要的表現方式。一個成功的小學數學教師的語言應具有:(1)啟發性;(2)趣味性;(3)層次性;(4)知識性;(5)感染性。
“親其師，信其道”，要將數學知識內化為自己的觀點、方法，通過生動的語言、風趣的動作使學生受到啟迪和感染。
(四)兒童掌握的新知識與舊有知識的矛盾
對於小學生而言，順應往往多於同化，這就是新知識與原有認知結構的矛盾和對立，從而引起智力衝突，最後通過順應方式達到新的平衡。在這個過程中，教師不僅僅是資訊的輸送者、相互作用的促進者，更應該是學生智力衝突的誘導者，認識到這一點，就是抓住了小學數學教學的核心問題。為了進一步弄清兒童數學認知結構的變化形態和智力衝突的表徵，我們來分析兒童新、舊知識矛盾衝突的幾個性質。
第一，有序性。與人類早期認識順序相類似，兒童接受新知識是有序的過程，由感性直觀逐漸過渡到理性抽象，這種過程不可顛倒，同樣，數學知識本身的邏輯性和系統性也是一種序，教材的編排，教學內容的結構均體現這種序，作為教師不僅要認識知識結構之序，更要領會教材中所反映出來的數學思想方法之序，按照由易到難、由淺入深、自簡到繁、由近及遠、由已知到未知的規律循序漸進，促進兒童認知結構序化。
第二，直覺性。這是一種非邏輯的、跳躍式的悟性，表現為豁然大悟，雖然不一定能明白地說明其中的道理，卻是一種整體性的把握，這是一種十分難得的創造性思維的品質，可惜往往不能引起教師們的注意，兒童們靈感的火花閃爍幾次後也就自消自滅了。
第三，延時性。接受新知識需要時間，對於每一個新的資訊，兒童認知結構要進行識別、檢索、比較、聯絡等一系列思維活動，決非一蹴而就。國外的研究表明:
教師是否願意給兒童時間思考和回答，這時回答的質量有巨大影響。當教師提出一個問題之後，給學生一點思考時間，在某一學生回答之後，教師還要略作停頓(至少三秒)，然後作出反應，這樣就增大了該生擴充他的回答或由其他兒童補充的可能性。這中間的兩次停頓表面看來雖然延長了教學時間，但是實際上正是啟動兒童思維，促使他們認知衝突的必不可少的環節。
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